I undervisningsministeriets vejledning til at står om synopsen til den endelige eksamen i 3. g:
Synopsen skal ikke indeholde hele elevens undersøgelse. Eleven skal i arbejdsfasen vælge, hvad der skal placeres i synopsen, og hvad der skal gemmes til den mundtlige eksamen. Selvstændige eller markante pointer kommer bedst til deres ret, hvis de udfoldes i det mundtlige oplæg.
Elevens emne
I synopsen beskriver eleven sit valg af emne, de konkrete problemfelter og deres omfang og baggrund. Ud fra problemfelterne har eleven udformet en problemformulering, der både er undersøgelsens og synopsens fokus. Hele undersøgelsen dokumenteres i synopsen, men graden af udfoldelse veksler: Pointer, der udfoldes i den mundtlige fremlæggelse, er udformet kursorisk, mens andet kan være mere detaljeret.
For at være sikker på, at valget af emne kan danne basis for en undersøgelse, kan eleven i den indledende arbejdsfase stille sig selv følgende spørgsmål:
1. Undersøgelsens hovedspørgsmål, der senere skal udgøre problemformuleringen: Hvad spørges der om?
2. Undersøgelsens faglige formål: Hvorfor spørges der?
3. Undersøgelsens empiri, stof, data, fænomener: Hvad spørges der til?
4. Undersøgelsens redskaber: teori, begreber, faglige metoder: Hvad spørges der med?
5. Undersøgelsens fremgangsmåde: Hvordan spørges der?
Især punkterne 1, 3 og 4 er vigtige, hvis eleven skal opfylde de faglige mål for almen studieforberedelse.
Problemformulering
De enkelte fag og hovedområder kan have forskellige praksis i udformning af en problemformulering. Denne forskellighed er der ingen grund til at ensrette, da det er en del af elevens studiekompetence at være bevidste om forskelligheden i fagenes og hovedområdernes traditioner.
Problemformuleringen kan udformes på forskellig vis, og behøver ikke være skrevet som deciderede spørgsmål, men en god problemformulering vil oftest kunne omdannes til spørgsmål. Den kan bestå 1) af en eller flere sammenhængende spørgsmål, 2) af sammenhængende fænomener eller udsagn, eleven ønsker at redegøre for/beskrive, klassificere, analysere og fortolke, diskutere, integrere, vurdere, 3) af en påstand, eleven vil argumentere for.
Der er forskellige typer af problemformuleringer, hvis udformning afhænger af, hvad man vil have svar på. Hvis man spørger med ’hvad’ (eller ’hvilken’, ’hvor’, ’hvem’), ønsker man typisk at beskrive, redegøre for og undersøge fænomener. Spørges der med ’hvorfor’, vil man forklare og fortolke, og tager man udgangspunkt i et ’hvordan’, søger man at løse problemer eller sætte regler for, hvordan de burde løses. Alle tre typer spørgsmål kan kombineres efter behov eller rettere efter, hvad sagen lægger op til. ’Hvad’ optræder ofte, når genstanden for undersøgelsen er af sproglig karakter. ’Hvorfor’ er hovedspørgeformen, når sagen falder ind under det samfundsvidenskabelige og humanistiske område. ’Hvordan’ optræder i emner, der hovedsageligt skal besvares samfundsfagligt eller naturvidenskabeligt.
Eleverne er ved slutningen af 3.g bekendte med at udarbejde problemformuleringer fra deres øvrige skriftlige opgaver og projekter, og mangfoldigheden i udformningen af problemformuleringer bør derfor ikke volde dem problemer.
Problemstillinger
For at kunne besvare sin problemformulering stiller eleven en række underspørgsmål. De benævnes i læreplanen problemstillinger. Ved delkonklusioner forstås besvarelsen af underspørgsmål.
Materialer, teorier og metoder
I undersøgelsen af emnet og de valgte problemstillinger er det vigtigt, at eleven kan redegøre for hvilke materialer, teorier og metoder, vedkommende har anvendt, og kan diskutere deres relevans for undersøgelsen. Denne redegørelse kan indarbejdes i delkonklusionerne, så disse både er af indholdsmæssig og metodisk/teoretisk karakter. Materialer kan foruden konkrete værker, personer, begivenheder og genstande være fx eksperimenter og statistisk materiale. Det eksperimentelle kan være repræsenteret i form af virtuelle forsøg, som det eksempelvis ses i en række forskerspireprojekter på de sundheds- og naturvidenskabelige områder.
I denne redegørelse og i dialogen kan en perspektivering til problemstillinger, materialer, teorier og metoder, der har været arbejdet med i de afholdte at-forløb, illustrere hvilke typer spørgsmål de enkelte fag kan stille og søge svar på, hvad fag kan og ikke kan, hvad der er karakteristisk for de enkelte hovedområder, herunder deres empiri, teorier og metoder. Det er ikke nok, at man fx bruger ordet hermeneutisk til at definere den humanvidenskabelige tilgang til stoffet. Der kræves en elementær forståelse af begrebets indhold og relevans i tilknytning til det faglige stof, der har været arbejdet med i undersøgelsen.
Den sammenfattende konklusion
Til sidst forventes der, at eleven sammenfatter resultatet af sin samlede undersøgelse. Hvis hovedproblemstillingen består af flere sammenhængende problemer eller består af et sæt over- og underordnede spørgsmål, er det vigtigt, at der formuleres konklusioner til de enkelte problemstillinger, som i så fald skal integreres i en sammenfattende konklusion. I den sammenfattende konklusion er det også naturligt, at eleven angiver ideer til, hvordan undersøgelsen kan fortsættes eller udbygges, evt. i form af spørgsmål til videre undersøgelse.
Aktørernes brug af synopsen
Der er tre parter, der bruger synopsen: eksaminator, censor og eksaminanden. Eksaminator og censor bruger den til at orientere sig i elevens valg af emne, tilgang til stoffet, viden om de to bærende fag og evne til at tænke dem sammen. Eleven bruger den til at strukturere sin fremlæggelse og efterfølgende dialog ved den mundtlige eksamen. Eksaminator og censor har læst synopsen, inden eleven kommer til eksamen, og har altså allerede et forhåndsindtryk af undersøgelsens genstandsfelt og elevens tænke- og arbejdsmåde. Da synopsen er læst af eksaminator og censor, inden eksamen afholdes, forventer de at høre om synopsens hovedtanker og ikke-udfoldede pointer.
Det er vigtigt for alle tre parter at være klar over, at eleven ikke får karakter for udfærdigelsen af synopsen, men for brugen af den.